martes, 10 de abril de 2012

Tarea 7 Antonio Sánchez Martínez

Artículo primero:
http://revistas.um.es/rie/article/view/94081/90711

Revista de Investigación Educativa, 2008, Vol.26,nº1, págs. 11-23

Las habilidades matemáticas evaluadas en las pruebas de acceso a la Universidad. Un estudio en varias universidades públicas españolas.
Autores: Natalia Boal Sánchez, Concepción Bueno García, M. Dolores Leris López y M. Luisa Sein-Echaluce Lacteta.

 Este artículo investiga cómo evalúan la competencia matemática las actuales pruebas de acceso a la Universidad. La evaluación fomenta un tipo de aprendizaje de las mismas y por tanto, comenta la existencia de ciertas debilidades formativas en el campo de las matemáticas: la baja tasa de rendimiento por bajo grado de eficacia del alumnado y de los docentes en la actividad académica y la baja tasa de éxito o la baja eficacia en la superación de las pruebas de evaluación.
El objetivo fundamental de este estudio es comprobar si los objetivos del bachillerato son evaluados la prueba de matemáticas de las PAU y concretamente  en los que se definen las capacidades y habilidades en el uso de las matemáticas. Para ello se han seleccionado algunas pruebas de Matemáticas  de las PAU, junto con sus criterios de corrección.
La conclusión  a partir del análisis realizado es que se da un enfoque superficial del aprendizaje de las matemáticas de bachillerato: aprender a reproducir la información para cumplir con los requisitos de las PAU. Esto conduce a tratar el curso como partes así aisladas sin relación, a memorizar conceptos y procedimientos de manera rutinaria, etc. Por lo que el aprendizaje logrado por nuestros jóvenes  al  finalizar  la educación preuniversitaria tiene como resultado un estudiante tipo que ha sido entrenado para repetir técnicas matemáticas, para resolver ejercicios típicos una y otra vez, etc. el aprendizaje profundo que permite ser capaz de utilizar lo aprendido aún después de que hayan trascurrido unos meses no es en general un rasgo de los estudiantes  que acceden a la universidad.
Los autores hacen una reflexión  sobre las condiciones en que se aprenden las matemáticas, sobre  las habilidades y actividades que no se dan opción a desarrollar y, en definitiva, qué y cómo cambiar los aspectos educativos imperantes para abandonar y el aprendizaje superficial repetitivo. Una línea de actuación queda  implícitamente sugerida: modificar las pruebas de matemáticas en las PAU dando paso ejercicios de resolución de problemas no puramente matemáticos y requiriendo del estudiante uso correcto del lenguaje en las formas de comunicar matemática. Una intervención este tipo de las PAU, modificaría sin duda el currículo real de bachillerato.

Artículo segundo:

¿CÓMO EXPLICAR TANTO FRAC1S0 ENEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS?
Autores:
Julio Antonio GONZÁLEZ-PIENDA            
José Carlos NÚÑEZ
Luis ALVAREZ
Paloma GONZÁLEZ
Soledad GONZÁLEZ-PUMARIEGA
Cristina ROCES

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
8 (Vol. 10) Ano 7°-2003 ISSN: 1138-2663

En este artículo se presenta un estudio descriptivo y correlacional con el fin  de conocer las causas del fracaso en el área de las matemáticas y, en función de ello, indicar las pautas para corregir esta tendencia negativa así como diseñar programas de intervención específicos.
Se intenta dilucidar  el conjunto de factores responsables del fracaso de un gran número de alumnos en el área de las matemáticas. El número total de estudiantes participantes en esta investigaciones de 2.698, Por lo que se refiere a la muestra de docentes, han participado 135 profesores.

RESULTADOS
Relativos al dominio de conocimientos
Es decir, una amplia mayoría de los alumnos no han adquirido en primeria los conocimientos suficientes en matemáticas como para afrontar con garantías los aprendizajes propios de la ESO.
Quizás como consecuencia de lo anterior la evaluación de los conocimientos adquiridos en el primer ciclo de la E.S.O. es alarmante por su déficit.
Relativos al ámbito de la cognición
 No es la ausencia de capacidades intelectuales lo que explicaría fundamentalmente los bajos rendimientos de estos alumnos en el área de las matemáticas. Se resalta el hecho de que parece muy importante la utilización de los estilos intelectuales para garantizar un buen rendimiento. Quizás, un aspecto importante está en el hecho de que disponer de amplios recursos y versatilidad en su utilización (en relación a los estilos intelectuales) convierte al alumno en una persona con posibilidades de ajustarse a las necesidades planteadas por el ambiente.
Relativos al ámbito motivacional
En general, podemos indicar que (a) la orientación a una meta de aprendizaje y adquisición de competencia incide indirectamente sobre el rendimiento académico a través de su efecto sobre la confianza que genera en uno mismo, y (b) que el rendimiento del estudiante se encuentra principalmente explicado por su competencia percibida  lo cual nos indica que aquel alumno que disponga de una buena confianza en sus posibilidades de éxito finalmente logrará buenos resultados, y viceversa.
Relativos al ámbito actitudinal
Existe una fuerte relación entre los diferentes componentes de las actitudes de los estudiantes sobre las matemáticas y el rendimiento de los mismos en esta área como por ejemplo relación muy significativa entre "actitud negativa hacia las matemáticas" y "bajo rendimiento académico en esta área”, etc.
Relativos al ámbito de la instrucción
Para rendir alto en el área de las matemáticas el alumno debe utilizar un estilo intelectual conservador (conservador, ejecutivo, loca!), aún incluso cuando los profesores no desarrollen su actividad docente desde una perspectiva conservadora. La percepción de cómo se evaluarán los conocimientos es un factor clave en la explicación del comportamiento intelectual de los alumnos a la hora del aprendizaje.
Relativos al ámbito familiar
En este sentido cuanto mayor es la aportación de los padres  mejor es el rendimiento de los hijos, y viceversa; existe relación entre la variable género y la implicación parental percibida. En comparación con los chicos, las chicas perciben significativamente mayor implicación de los padres en el estudio y aprendizaje; existe relación significativa entre el curso y la percepción de implicación parental. A medida que el alumno avanza en curso disminuye su percepción de implicación de los padres.

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